Набенюк Марина Васильевна 23 октября 2016
Лекция
Структура урока.
 
Владение технологией организации урока русского языка и литературы входит ключевой составляющей в квалификационную характеристику учителя.
Различные аспекты формирования умений являются предметом теоретических и практических исследований как в дидактике, педагогике, так и в методике.
Безусловно, разностороннее изучение вопросов конструирования современного урока способствует комплексному решению связанных с ним проблем, которые возникают в практике обучения. Вместе с тем, уследить учителю за нарастающим потоком раздробленной информации об организации различных форм обучения в настоящее время становится всё труднее. Усугубляется это еще и всплеском разнообразия типов урока, ныне используемых в практике обучения.
            Основные формы организации обучения
            Формы организации обучения в различных типах учебных заведений представляет собой выражение взаимодействия учителя и учащихся, регулируемое соответствующими правилами и законами. Среди конкретных форм организации обучения чаще всего выделяют
  • урок,
  • практикумы,
  • семинарские и факультативные занятия,
  • собеседования,
  • дополнительные занятия и консультации,
  • предметные кружки,
  • конференции,
  • учебные экскурсии,
  • домашнюю работу учащихся.
Наиболее распространенной организационной формой обучения является урок, имеющий немало педагогических достоинств. Применение же иных форм обучения обусловлено созданием неодинаковых, специфичных условий для обучения, воспитания, развития учащихся. Целесообразность применения той или иной формы определяется конкретной дидактической целью, содержанием и методами учебной работы.
Каждая из форм обучения входит в общую систему увп как составная часть, неся в себе определённую дидактическую нагрузку, имея свои слабые и сильные стороны, специфические особенности и области наилучшего применения. В этой связи начинающему учителю приходится, прежде всего, овладеть методикой организации различных форм обучения.
В последующем, однако, пред каждым учителем на первый план выходит проблема эффективного сочетания разнообразных форм обучения в своей практике.
Обращаясь к этой теме, конечно же, необходимо определится каждому учителю с тем, что он понимает под таким знакомые и ежедневным понятием как урок русского языка, урок литературы.
Итак, урок, с одной стороны, это есть основная форма обучения, определяемая содержанием, принципами  и методами обучения, планируемая и регулируемая учителем в течение определённого времени, с другой стороны - это динамическая форма организации процесса при целенаправленном взаимодействии определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, методы и средства обучения и систематически применяемая в определённые отрезки времени для решения задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.
Современный урок русского языка и литературы должен содержать следующие признаки:
  • наличие определённых образовательных, воспитательных и развивающих целей;
  • отбор, в соответствии с поставленными целями конкретного учебного материала и уровней усвоения;
  • достижение поставленных целей путём подбора подходящих средств и методов обучения;
  • организация соответствующей учебной деятельности учащихся.
Ключевую позицию среди основных признаков занимают цели урока: образовательные, воспитательные и развивающие. Все они тесно взаимосвязаны, и в зависимости от конкретных условий их роль в организации и проведения урока или системы уроков различна.
Образовательные цели уроков русского языка и литературы конкретизируются вокруг формирования программных ЗУН. Воспитательные - относительно разностороннего становления личности ученика.
Развивающие цели характеризуются стремлением к наиболее полноценному развитию способностей каждого ученика.
В соответствии с поставленными целями отбирается содержание урока и выстраивается его структура. Оно конкретизируется с помощью учебных программ, учебников, методических пособий.
            Достижение поставленных целей на конкретном материале осуществляется с использованием подходящих методов обучения. Эффективность их выбора невозможна без глубокого знания специфики традиционных, эмпирических, эвристических, проблемных, прогрммированных и специальных методов обучения.
Каждой системе средств, приемов и методов обучения соответствует своя организационная форма, определяемая взаимоотношениями между учителем и учениками. При этом используются общие, групповые и индивидуальные формы организации учебной деятельности учащихся на уроке. Таковы основные позиции, характеризующие сущность современного урока.
ОСНОВНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ
Конструирование урока должно осуществляться с соблюдением условий и правил его организации, а также требований к нему.
Под условиями понимается наличие факторов, без которых невозможна нормальная организация урока. Анализ учебного процесса позволяет выделить две группы условий: социально-педагогические и психолого-дидактические.
В группе социально-педагогических условий можно отметить наличие четырех наиболее важных условий:
—  квалифицированного, творчески работающего учителя;
—  коллектива учащихся с правильно сформированной ценностной ориентацией;
—  необходимых средств обучения;
— доверительные отношения между учащимися и учителем, основанных на взаимном уважении.
В группе психолого-дидактических условий можно указать следующие условия:                                                                    
—  уровень обученности учащихся, соответствующий программным требованиям;
—  наличие обязательного минимума сформированности мотивов учения и труда;
—  коллектива учащихся с правильной сформированной ценностной ориентацией;
—  необходимых средств обучения;
—  доверительных отношений между учащимися и педагогом, основанных на взаимном уважении;
—  соблюдение дидактических принципов и правил организации учебного процесса;
— применение активных форм и методов обучения.
Вся совокупность требований к учебному процессу, в конечном счете, сводится к соблюдению дидактических принципов обучения:
—  воспитывающего и развивающего обучения;
—  научности;
—  связи теории с практикой, обучения с жизнью;
—  наглядности;
— доступности;
 — систематичности и последовательности;
—  самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения;
—  сознательности и прочности усвоения знаний, умений и навыков;
—  целенаправленности и мотивации обучения;
—  индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.
Кроме основных правил, вытекающих из дидактических принципов, обучающий при подготовке урока руководствуется и специальными правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения, — принципах обучений и закономерностях преподавания. При этом следует:
—  определить общую дидактическую цель урока, включающую образовательную, воспитательную и развивающую составляющие;
—  уточнить тип урока и подготовить содержание учебного материала, определив его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся;                    
—  определить и детализировать дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей;
—  выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности учащихся и дидактическими задачами;
—  определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и методам обучения;
—  поставленные дидактические задачи стремиться решать на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу.
Говоря о требованиях к уроку, как правило, сводят их к обязанности соблюдения всей совокупности отмеченных выше правил. Тем не менее отметим, что наиболее значимыми требованиями к уроку являются его целенаправленность; рациональное построение содержания урока; обоснованный выбор средств, методов и приемов обучения; разнообразие форм организации учебной деятельности учащихся.
Типовая структура урока
Всякий урок имеет свой состав и свое строение -структуру .В состав урока входят его структурные элементы (этапы урока). Под структурой урока понимается совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.
С этапами урока связано понятие его дидактических задач, определяемых как ожидаемый рёзультат каждого этапа, ориентированного на зону ближайшего развития учащихся.
Существуют различные подходы к выбору структурных основных элементов урока. В зависимости от их состава структура урока имеет различную степень общности.
Так, общая дидактическая структура урока характеризуется следующими компонентами:
-актуализацией прежних знаний и способов действий;
- формированием новых знаний и способов действий;
- применением ,т. е. формированием умений.
Актуализация знаний, наряду с воспроизведением ранее изученного, предполагает установление преемственных связей прежних и новых знаний, применение прежних знаний в новых условиях и ситуациях, их углубление и т. д. Второй компонент общей дидактической структуры урока связан с раскрытием новых понятий, усвой новых знаний и способов учебной и умственной деятельности учащихся, формированием их убеждений. Формирование умений достигается применением новых знаний и способов действий, обобщением и тематизацией, использованием на практике и т. д.
Болеё конкретные этапы урока можно рассматривать как результат разукрупнения компонентов его общей дидактической структуры.
 В практике обучения чаще всего выделяют следующие основные этапы
урока:
1. Постановка цели урока.
2. Проверка домашнего задания.
3. Повторение пройденного.
4 Объяснение нового материала.
5. Закрепление изученного.
6. Обобщение и систематизация новых знаний.
7. Контроль знаний и умений учащихся .
 8. Формирование нового домашнего задания;
Знание особенностей  каждого из этапов, владение методик их организации позволяют учителю целенаправленно конструировать различные по своей структуре и значению уроки, отличающиеся  сочетанием их компонентов, значимостью каждого из них, продолжительностью и взаимодействием.
Классификация уроков
Изучение сущности  и  структуры урока приводит к выводу о том, что урок
является сложным педагогическим объектом.  Как  и  всякие  сложные объекты, уроки могут быть разделёны на типы по признакам.
Этим объясняется существование многочисленных уроков. В теории и практике обучения традиционными являются следующие классификации уроков:
-по основной дидактической   цели;
- по основному способу их проведения;
- по основным этапам учебного процесса;
При классификации по основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:
-урок ознакомления с новым материалом;
-урок закрепления изученного материала;
-урок применений знаний и умений; .
-урок проверки и коррекции знаний и умений;
-комбинированный урок.
Классификация по основному способу проведения подразделяет их на уроки:
-в форме беседы;
-в форме лекции;
- в форме экскурсии;
-в форме киноурока;
-самостоятельной работы учащихся;
-лабораторных и практических работ;
-сочетания различных форм занятий.
Если же за основу классификации, берутся основные этапы учебного
процесса, выделяют уроки таких типов:
-вводные;
-первичного ознакомленья с материалом;
-образования понятий, установления законов на практике;
- повторения и обобщения;
- контрольные;
- смешанные или комбинированные .
 Конструирование и проведение учителем системы уроков в процессе обучения, как правило, не укладывается в рамки какой-то одной классификации;
в этом кроется одна из причин существования классификаций не только по типам, но и по видам.
Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит
для каждого из типа урока в рамках используемой классификации по основным этапам учебного процесса, в свою очередь, подразделяются на следующие виды:
-уроки устного опроса;
-письменного опроса;          .
-зачеты;
-лабораторные и практические работы;
-самостоятельные и контрольные работы;
- сочетание разных видов.
Подразделение уроков на типы и виды, тем не менее, делает полными имёющиеся классификации. Подтверждением тому служит наметившаяся в последнее время тенденция к детализации имеющихся типологий уроков.
            Рассмотрим  примеры подобных типологий, классифицирующих уроки по форме их проведения. В этом случае выделяют следующие типы уроков:
1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль,
КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т. п.
2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и др.   
3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала:
урок мудрости, откровения, урок - блок, урок — «дублер начинает действовать»
4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, брифинг, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия,
панорама, телепередача, телемост, репортаж, диалоги, «живая газета», устный журнал и т. п.
5, Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений  и организаций:
суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет и т.п.
 6. Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении обществённо-  культурных мероприятий: заочная экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т. п. 
7. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок- сюрприз и т. п.
8. Использование на уроке традиционных форм внеклассной работы: « следствие ведут знатоки », утренник, спектакль, « Брейн-ринг », диспут и т.п.
9. Интегрированные уроки.
10 Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс,
парный опрос, экспресс-опрос, урок-защита оценки, урок -  консультация, урок-практикум, урок-семинар и. т. п.
 
Другой подход к классификации уроков по форме их проведения позволяет 
выделить такие блоки однотипных уроков:
1 Уроки творчества: урок изобретательства, урок-выстовка, урок – сочинение, урок-творческий отчет и т.п.
2. Уроки, созвучные с общественными тенденциями: урок-общественный смотр знаний, урок-диспут, урок-диалог и т.п.
3. Межпредметный и внутрикурсовой  уроки: одновременно по двум предметам,
одновременно для учащихся разных возрастов и  т. п.
4. Уроки с элементами историзма: урок об ученых, урок-бенифис,
урок-исторический образ, урок-портрет и т.п.
5. Театрализованные  уроки: урок-спектакль, урок-концерт, урок –воспоминание,
урок –суд, урок-аукцион и т.п.
6. Игровые уроки: урок-деловая игра, урок- ролевая игра, урок-с дидактической игрой, урок-соревнование, урок-аукцион и др.
7. Вспомогательные уроки: урок-тест, урок для родителей, урок – консультация  и др.
Приведенные классификации, в свою очередь, не лишены недостатков, однако несомненным достоинством каждой из них является более полный охват современных форм организации урока  по сравнению с традиционными подходами
Методика проведения  традиционных типов уроков
Сопоставление различных классификаций уроков позволяет усмотреть позитивную тенденцию в их  развитии: стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем, созданные  в последнее время типологии, процесс построения которых включает разрабатываемых в практике обучения уроков, нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке.
Этих  негативных последствий удается во многом избежать, если придерживаться принципа выделения основных типов уроков, аккумулирующих наиболее общие элементы современных форм организации  обучения. Таким образом, наряду с сохранением отмеченных выше достоинств, подобный подход позволяет, с одной стороны, предостеречь выделяемую систему основных типов уроков от скоротечных изменений, а с другой стороны, как подтверждает практика, её сравнительно редкое уточнение или дополнение становится возможным осуществлять последовательно и оперативно.
С нашей точки зрения, целесообразно выделить 12 основных типов уроков.
1.Урок ознакомления с новым материалом
 Структура урока ознакомления с новым материалом определяется его основной дидактической целью: введением понятия, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил, алгоритмов и т.д. Его основные задачи:
— сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности;
— подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знаний;
— ознакомление с новым материалом;
— первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах
изучения;
— постановка задания на дом;
- подведение итогов урока.
2.         Урок закрепления изученного
Основная дидактическая цель его — формирование определенных умений. Наиболее общая структура урока  изученного такова:
- проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации изученного материала;
— сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учения;
— воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях;
— перенос приобретённых знаний и их первичное применение в новых или изменённых условиях, с целью формирования умений
— подведение итогов урока;
-постановка домашнего задания.
 
 
З.Урок применения знаний и умений
В процессе применения знаний и умений различают следующие основные звенья: воспроизведение и коррекция необходимых знаний и умений; анализ заданий и способов их выполнения; подготовка требуемого оборудования; самостоятельное выполнение заданий; внешний контроль и самоконтроль в процессе выполнения заданий. Этим обусловлена возможная структура урока применения знаний и умений:
— проверка домашнего задания;
— мотивация учебной деятельности, через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений, сообщение темы, цели и задач урока;
— осмысление содержания и последовательности применения практических действий при выполнении предстоящих заданий;
- самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя;
-обобщение и систематизация результатов выполненных заданий;
подведение итогов урока и постановка домашнего задания.
4.Урок обобщения и систематизации  знаний
Без уроков обобщения и систематизации  знаний, называемых также уроками обобщающего повторения. Нельзя считать завершенным процесс усвоения учащимися учебного материала. На них выделяют наиболее общие и существенных понятия, законы и закономерности, основные теории и ведущие идеи, устанавливают причинно-следственные и другие связи и отношения
между важнейшими явлениями, процессами, событиями, усваивают широкие категории понятий и их систем и наиболее общие закономерности.
Процесс обобщения и систематизации знаний предполагает такую последовательность действий: от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов к формированию понятий, их категорий и систем, от них— к усвоению более сложной системы знаний: овладение основными теориями и ведущими идеями изучаемого предмета. В связи с этим в уроке обобщения и систематизации знаний выделяют следующие структурные элементы:
— постановка цели урока и мотивация учебной деятельности учащихся;
— воспроизведение и коррекция опорных знаний;
-повторение и анализ основных фактов, событий, явлений;
— обобщение и систематизация понятий, усвоение системы знаний и их применение для объяснения новых фактов и выполнения практических заданий;
— усвоение ведущих идей и основных теорий на основе широкой
 систематизации знаний;
-подвёдение итогов урока.
5.Урок проверки и коррекции знаний
Контроль и коррекция знаний и умений осуществляется на каждом уроке. Но после изучения одной или нескольких подтем или тем учитель проводит специальные уроки контроля и коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися комплексом знаний и умений и на его основе принять определенные решения по совершенствованию учебного процесса.
Определяя структуру урока контроля и коррекции, целесообразно исходить из принципа постепенного нарастания уровня знаний и умений, т. е. от уровня осознания до репродуктивного (конструктивного) уровней. При таком подходе возможна следующая структура урока:
-ознакомление с целью и задачами урока ,инструктаж учащихся по организации работы на уроке;
- проверка знаний учащимися фактического материала и их умений раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях;
- проверка знаний учащимися основных понятий, правил, знаков и умений объяснить их сущность, аргументировать свои суждения и приводить примеры;
- проверка умений учащихся самостоятельно применять знания в стандартных
условиях;
-проверка умений учащихся самостоятельно применять знания в измененных, нестандартных условиях;
-подведение итогов (на данном  и последующих уроках).
6 Комбинированный урок
 Комбинированный урок характеризуется постановкой и достижениями нескольких дидактических целей. Их многочисленными комбинациями определяются разновидности комбинированных уроков. Традиционной является следующая структура комбинированного урока:
-ознакомление детей с темой урока, постановка его целей и задач;
-проверка домашнего задания;
-проверка ЗУН по пройденному материалу;
-изложение нового материала;
-первичное закрепление изученного материала;
подведение итогов урока и постановка домашнего задания.
Наряду с традиционной формой урока в практике обучения русскому языку и литературе широко используются и другие виды комбинированного урока. Например, комбинированный урок, целью которого является проверка ранее изученного и ознакомление с новым материалом, может иметь такую структуру:
-проверка выполнения домашнего задания;
-проверка ранее усвоенных знаний;
-сообщение темы, цели и задач урока;
-изложение нового материала;
-восприятие и осознание учащимися нового материала;
-осмысление, обобщение и систематизация знаний;
постановка домашнего задания.
Нетрадиционные формы организации урока
 
1.   Урок-лекция
Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой теме.
В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала распространены вводные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изложения и деятельности учащихся лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией — беседой и т. д.
Лекционная форма проведения урока целесообразна при:
— изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным;
— рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала;
— подаче информации крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении;
— выполнении определенного вида задании по одной или нескольким темам, разделам и т.д.
  — применении изученного материала при решении практических задач.
 Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Другими словами, лекция строится на сочетании этапов урока, организации, постановке цели и актуализации знаний; сообщении знаний учителем и усвоении их учениками; определении домашнего задания. Приведем возможные варианты структуры урока-лекции:
—  создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции ;
—- ее разрешение при реализации намеченного плана лекции;
 —-выделение опорных знаний и умений и их оформление с помощью памятки «Как конспектировать лекцию»;
— воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам, конспектам, блок-конспектам, опорным конспектам и т. д.;
—  применение полученных знаний;
— обобщение и систематизация изученного;
— формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендованной литературы и перечня заданий из учебника.
 
2.   Урок-семинар
Семинары характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждением на уроке результатов их познавательной деятельности. На них ребята учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных умений учащихся, повышению культуры общения.
Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения и др. В практике обучения получили распространение семинары - развернутые беседы, семинары-доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинар-решение, задач, семинар-диспут, семинар-конференция и т. п. Укажем основные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров:
— при изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной доработки учащимися;
— после проведения вводных, установочных и текущих лекций;
— после обобщения и систематизации знаний и умений учащихся по изученной теме;
—  при проведении уроков, посвященных различным методам решения задач, выполнения заданий и упражнений и т. д.
Семинар проводится со всем составом учащихся. Учитель заблаговременно определяет тему, цель и задачи семинара, планирует его проведение, формирует основные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между учащимися, с учетом их индивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты.
На следующем  этапе урока консультанты приступают к проверке.
 
3Урок-зачет
Одной из форм организации контроля знаний, рений и навыков учащихся является урок-зачет. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и рений каждым учащимся на определённом этапе обучения. Положительная отметка за зачет выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изучаемому предмету. Если хотя бы ода из таких заданий осталось невыполненным, то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче, причем ученик может пересдать не весь зачет, а только те виды заданий, с которыми он не справился.
Практикуются различные виды зачетов: текущий и тематический, зачет-практикум, дифференцированный зачет, зачет-экстерн и т. д. При их проведении используются различные формы организации деятельности учителя и учащихся; зачет в форме экзамена, ринга, конвейера, общественного смотра знаний, аукциона и т.п. Если учащимся предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае - закрытым. Чаще всего предпочтение отдается открытым зачетам, с целью определения результатов изучения наиболее важных тем учебного предмета.
 
4 Урок-практикум
 Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи-усиления практической направленности обучения, должны быть не только тесным образом связаны с изученным материалом, но и способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на которых учащиеся самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических знаний и решений.
Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составляющей является процесс конструирования умений учащихся. Следует отметить, что учебный эксперимент самостоятельного приобретении знаний учащимися, хотя и имеет сходство с научным экспериментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неизвестной учащимся.
Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки- практикумы. Основным же способом организации деятельности учащихся на практикуме является групповая форма работы.
При этом каждая группа из 2-3 человек выполняет, как правило, отличающуюся от других практическую или лабораторную работу.
Средством управления учебной деятельностью учащихся при проведении практикума служит инструкция, которая по определённым правилам последовательно определяет действия ученика.
Исходя из имеющегося опыта, можно предложить следующую структуру уроков-практикумов:
-сообщение темы, цели, задач урока;
-актуализация опорных знаний и умений учащихся;
-мотивация учебной деятельности учащихся;
-ознакомление учеников с инструкцией;
-подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования;
-выполнение работы учащимися под руководством учителя;
-составление отчёта;
-обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы.
Эту структуру практикума можно изменять в зависимости от содержания работы, подготовки учащихся и наличия оборудования.
 
5 Урок-экскурсия
На уроки-экскурсии переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; развитие творческих  способностей учащихся, их самостоятельности, организованности; воспитание положительного отношения к учению,
По содержанию уроки-экскурсии делятся на тематические, охватывающие одну или несколько тем одного предмета, и комплексные, базирующиеся на содержании взаимосвязанных тем двух или нескольких учебных предметов. По времени проведения относительно изучаемых тем различают: вводные, сопутствующие и заключительные уроки-экскурсии.
Форма проведения уроков-экскурсий весьма многообразна, Это и пресс-конференция, с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т. д. и исторические экскурсии по изучаемому предмету, и кино- или телеэкскурсии, и урок обобщающего повторения по теме, разделу или курсу в форме экскурсии и т.д.
Тем немее структурные элементы различных типов уроков-экскурсий являются в достаточной степени определёнными.
Например, тематический урок-экскурсия может иметь следующую структуру:
-сообщение темы, цели и задач урока;
-актуализация опорных знаний учащихся;
восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной в них информации;
-сообщение и систематизация знаний;
-подведение итогов экскурсии и сообщение учащимся индивидуальных заданий.
6 Урок-дискуссия
Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов, при аргументации суждений, решения заданий и т.д.
Различают:
  1. Экскурсии-диалоги, когда урок компонуется вокруг диалога двух главных участников.
  2. Групповые дискуссии, когда спорные вопросы решаются в процессе групповой работы.
  3. Массовые дискуссии, когда в полемике принимают участие все                                                                                                           учащиеся класса.
На этапе подготовки урока-дискуссии учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения.
В случае необходимости участникам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем.
В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы.                
Главный момент дискуссии - непосредственный спор ее участников, Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии, чаще всего учитель, может использовать различные приемы активизации учащихся, подбадривая их репликами типа: «хорошая мысль», «интересный подход, но», «давайте поработаем вместе», «какой неожиданный, оригинальный ответ», либо делая акцент на разъяснение смысла противоположных точек зрения и т. д. Необходимо размышлять вместе с учениками, помогая при этом им формулировать свои мысли и развивать сотрудничество между собой и ими.
В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Одна­ко по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недобро­желательность в отношении к своим товарищам не должны присутство­вать в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тогда, когда в ос­нове дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмо­ции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и «го­ворят на разных языках». Формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила:
—  вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;
—  в споре не допускать тона превосходства;
-      грамотно и четко ставить вопросы;
—  формулировать главные выводы.
Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы предуп­редить повторение сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддер­жание интереса учащихся к рассматриваемым на уроке проблемам. За­вершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги. Здесь нужно оце­нить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опроверже­ний, выдвижения гипотез, культуру дискуссии: На этом этапе учащи­еся получают за дискуссию, отметки, которые не надо снижать за то, что ученик отстаивал неверную точку зрения.
На заключительном этапе урока можно не только систематизировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связан­ные с ней новые вопросы, дающие пищу для новых раздумий учащихся.
Следует отметить, что дискуссия является также одним из струк­турных основных компонентов урока-диспута, конференции, суда, за­седания ученого совета и т. п.
 
7.  Урок-консультация
На уроках данного типа проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, обобщению и системати­зации программного материала, но и по развитию их умений.
В зависимости от содержания и назначения выделяют следующие типы: тематические и целевые уроки-консультации. Тематические консульта­ции проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые консультации вхо­дят в систему подготовки, проведения и подведение итогов самостоятель­ных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки ра­боты над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета и т. п. Да, консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: общеклассные, групповые, индивидуальные.
Подготовка к проведению урока-консультации осуществляется как учителем, так и учащимися. Учитель, наряду с логико-дидактическим анализом содержания изучаемого материала, систематизирует затруд­нения, недочеты, ошибки в устных ответах и письменных работах уча­щихся. На этой основе он уточняет перечень возможных вопросов, которые будут рассмотрены на консультации. Учащиеся приучаются, в свою очередь, готовить к консультациям, сроки которых будут огово­рены заранее, вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только учебника, но и дополни­тельной литературы.
Накануне урока-консультации можно предложить учащимся домаш­нее задание — подготовить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которыми они не смогут справиться. Если на первых консультациях учитель не получит вопросов, он вначале предлагает уча­щимся открыть учебник и, анализируя объяснительный текст и имею­щиеся там задания, вскрывает вопросы, которые могли бы быть зада­ны учениками, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока наряду с отработкой подобных умений посвящается разбору воп­росов, подготовленных учителем.
Когда ученики поймут, как готовиться к урокам-консультациям, они могут подготовить такое число вопросов, что для ответов на них не хватит времени на уроке.
В таких случаях учитель либо обобщает некоторые вопросы, либо подбирает наиболее значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на последующие уроки.
Другая ситуация возникает в случае, когда вопросы учащихся почер­пнуты из дополнительной литературы. Получая ответы на них, ученики отлично сознают, что они зачастую заранее не были известны учителю.
Другими словами, ребята получают возможность заглянуть в твор­ческую лабораторию учителя. Им видно, что учитель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на ребят производят случаи, когда вместо предложенного им задания учитель решает более общее задание. В случае же, когда учитель не может сразу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности учителя и учащихся после кон­сультирования. Авторитет учителя при этом не страдает. Наоборот, ребята ценят учителя за то, что он по своей инициативе как бы сдает перед ними экзамен и не стремится к тому, чтобы у них сложилось мнение, будто он может все.
В ходе урока-консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать и помочь тем, кто испытывает затруднения.
Последнее, разумеется, с применением индивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме.
 
8.   Интегрированный урок
Идея интеграции стала в последнее время предметом интенсивных теоретических и практических исследований в связи с начавшимися процессами дифференциации в обучении. Ее нынешний этап характерен как эмпирической направленностью — разработкой и проведением учителями интегрированных уроков, так и теоретической — созданием и совершенствованием интегрированных курсов, в ряде случаев объединяющих многочисленные предметы, изучение которых предусмотрено учебными планами общеобразовательных учреждений. Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся «мир в целом», преодолев дисциплинарную разобщенность научного знания, а с другой — высвобождаемое учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.
Иначе говоря, с практической точки зрения, интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения.
Методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметный связей в усвоении основ наук.
В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами двух наук, других учебных предметов. Неслучайно поэтому интегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и др.
Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входят составной частью в иерархию студеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:
— конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин;
— конструирование и проведение интегрированного урюка одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;
—  создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.
 
9.   Театрализованный урок
Выделение такого типа уроков связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов при изучении, закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений.
Как правило, театрализованные уроки разделяют по форме их организации: спектакль, салон, сказка, студия и т. п.
При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становится результатом коллективной деятельности учителя и учащихся, Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность.
Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация на театрализованном уроке требует от учащихся серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником, историческими сведениями, научно-популярной литературой, что в конечном счете вызывает у них интерес к знаниям.
Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, либо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на учителя.
Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных учащихся. В заключительной части представления, еще в стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам. Отметим, что надо запланировать достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, не подводить итоги в спешке, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, а также оценить знания учащихся.
Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется прежде всего содержанием используемого материала и выбором соответствующего сценария.
 
10. Урок-соревнование
Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложенных учителем.      
Форма проведения таких уроков самая различная. Это: поединок, бой, эстафета, соревнования, построенные по сюжетам известных игр: КВН, «Брейн-ринг», «Счастливый случай», «Звездный час» и др.
В организации и проведении уроков-соревнований выделяют три основных этапа: подготовительный, игровой, подведение итогов. Для каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностями сюжета материала.
В качестве примера остановимся на специфике организации и проведения боя команд по учебному предмету на уроке.
Для участия в соревновании класс разбирается на 2-3 команды. Каждой команде даются одни и те же задания, с таким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участников команд. Выбираются капитаны команд. Они руководят действиями своих товарищей и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каждого задания в бою.
Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, состоящее из учителя и учащихся, не вошедших в состав команды, следит за соблюдением правил соревнования и подводит итоги состязаний.
Открывается бой конкурсом капитанов, который не приносит баллов, но дает той команде, капитан которой победит, право осуществить вызов или передать эту возможность соперникам.
В дальнейшем команды вызывают друг друга по очереди. Вызывающая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если вызов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего решение, а ее противники— оппонента, ищущего в этом решении ошибки и недочеты. Если вызов не будет принят, то уже, наоборот, кто-то из членов вызывающей команды рассказывает решение, а оппонирует его член вызванной команды.
Жюри распределяет баллы за решение и оппонирование каждого задания. Если никто из членов команд не знает решения, то его приводит учитель или член жюри. В конце урока проводятся командные и индивидуальные итоги.
Исключительное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как отмечалось, участники и команды получают определенное количество баллов, соответствующее трудности, вопроса. При неправильном же выполнении задания, списываний или подсказках снимается определенное количество
баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрицательно сказывается на предупреждении неправильных ответов и организации урока в целом.
 
11. Урок с дидактической игрой
В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком- наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результаты игры.
Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.
Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся в процессе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Поэтому их разработка ведется с учетом цели урока и возможностей учащихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.
Регламентированные правила игровых действий способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры;
Учитель, руководя игрой, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход, поддерживает интерес к ней.
Основой дидактической игры, которая пронизывает собой ее структурные элементы, является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.
Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы.
Дидактическая игра имеет определенный результат, который придает ей законченность. Он выступает, прежде всего, в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся.
Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упражнений и т.д.
Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При условии новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.
Дидактические игры становятся эффективным средством активизации учебной деятельности школьников при их систематическом использовании. Этим обусловлена необходимость их накопления и классификации по содержанию, с использованием материалов соответствующих методических журналов и пособий.
 
12 Урок — деловая игра                                .
В деловых играх на основе игрового замысла модернизируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и имитируется его реализация на практике. Деловые игры делят на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.
В рамках уроков чаще всего ограничиваются применением деловых учебных игр. Их отличительными свойствами являются:
—  моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;
—  поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;
— наличие конфликтные ситуаций;
— обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;
- использование описания объекта, игрового имитационного моделирования;                                                        
— контроль игрового времени;
—  элементы состязательности;
  — правила, системы оценок хода и результатов игры,
Методика разработанных деловых игр включает в себя следующие этапы:
1 Обоснование требований к проведению игры.
2.  Составление плана ее разработки.
3.  Написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры.                                                                                 
4.  Подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку.                                                                                 
5.  Уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкции для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов.
6.  Разработка способов оценки результатов игры в целом и ее отдельных участков.
Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким:
— знакомство с реальной ситуацией;
— построение ее имитационной модели;
— постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре;                                                                           
— создание игровой проблемной ситуации;
— вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;
— разрешение проблемы;
— обсуждение и проверка полученных результатов;
— коррекция;
—  реализация принятого решения;                             
— анализ итогов работы;
— оценка результатов работы.
 
13. Урок — ролевая игра
Специфика ролевой игры в отличие от деловой характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации, в соответствии с сюжетом игры и расположенными ролями.
Уроки-ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:
1.  Имитационные игры, направленные на имитацию определенного профессионального действия.
2.  Ситуационные игры, связанные с решением какой-либо узкой, конкретной проблемы — игровой ситуации,
3.  Условные игры, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т. д.
Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: это и воображаемые путешествия, и дискуссии, на основе распределения ролей, и пресс-конференции, и уроки-суды и т. д.
Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов: подготовительного, игрового, заключительного и этапа анализа результатов игры.
На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры. Организационные вопросы: распределение ролей; выбор жюри или экспертной группы; формирование игровых групп; ознакомление с обязанностями. Предваряющие: знакомство с темой, проблемой; ознакомление с инструкциями, заданиями; сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения; изготовление наглядности-консультации.
Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе, выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой аспект: заслушивание сообщения групп, оценка решения.
На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее удачное решение. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности учащихся, уровень знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры.
Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на использовании имитации, связано с преодолением трудностей, заложенных в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответствии с определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации. Если хотя бы один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку, в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации, или в фарс, когда играющие утрачивает серьезность и их импровизации носят абсурдный характер.
 
Существуют также и такие нетрадиционные  типы уроков:
                        - урок открытых мыслей
                        - «мозговой штурм»
                        - урок-кроссворд
                        - урок-путешествие
                        - урок «круглый стол»
                              - урок-исследование, поиск
- урок-сказка
- урок-фантазия
- урок-суд
- урок-конференция
- урок-защита проекта.
Роль учителя в современном образовательном пространстве школы претерпевает кардинальные изменения. 
 
 
Когда?
- Чем раньше, тем лучше!
- Должно происходить постепенное усложнение программы деятельности.
Как?
- использовать примы работы по развитию фантазии
 
            Тип учебных заданий для уроков нетрадиционного характера.
            Низкий эффект дают упражнения типа: послушай, прочти, запомни, ответь.
            Творческий подход наблюдается при задания ,имеющих следующую мотивацию:
            - больший эффект дают упражнения типа: послушай, прочти, найди ответ на вопрос.
            - более эффективно упражнение типа: реши задачи нестандартно.
            - наибольший эффект дают упражнения типа: найди собственное решение, составь собственное задание, назови аналогию, ассоциации
            - максимальный эффект дают упражнения типа: представь, возможный результат, найди решение в самостоятельном поиске, предложи собственную модель на заданную тему.
Постоянно говоря об активизации учащихся, мы зачастую забываем, что именно учитель должен предстать на уроке как исследователь, художник и воспитатель. Ученик ничего не сотворит, если перед ним нет личности, увлеченной предметом, да и самой жизнью.
Если учитель работает (по Воровскому) из стимула – «нужды, начальной необходимости трудиться для заработка», то он ничего не создает, а только показывает «проклятие труда».
Если же учителем движет стимул: жажда интересной, приятной, захватывающей работы – работы дающей внутреннее удовлетворение – работе «по душе», то он созидатель и творец. Он истинный учитель.
Учитель не может остановиться!
Именно творчески мыслящий учитель может предложить учащимся задания творчески-развивающие.
Примеры :
- исследование («Хотела бы я знать, какие вы, мужчины? – вопрос задала Наташа Ростова Николеньке).
- обмен творческими вопросами
- предложи интригу урока (стихи, афоризм, письмо, высказывание, афишу, страницу газеты, алгоритм, задачу интервью).
Интрига – это первое умственное действие, к которому приглашает учитель. Придумывая урок нетрадиционного типа, необходимо следить за сменой умственных действий и их сочетаемостью.
- работа над выразительным чтением через погружение в образ
- работа над датами (почему ? что изменилось? какие проблемы?)
- включение в урок критического материала, отражающего полярные точки зрения
- «свободный микрофон»
- рецензирование
- продолжи монолог, соблюдая условия
- сделай ремарки к тезису
- словесное рисование продолжения материала (обучение умению слушать на уроке, напряженному вниманию, включенности в действие)
- интервью после урока
- викторины в начале урока, проверяющая д/з (кто?, где?, когда?, зачем?).
- составление словаря темы дома, пользуясь различными словарями и справочниками
- конспект                            ОК
                                             обычный
 
                                                    графический
- сочинение (неизбитость тем - главное условие
                          проблемность
                          прогнозирование
                        (например:
  1. «Согласны ли вы с Базаровым, что «свободно мыслить между женщинами могут только уроды»?
  2. «Кто подпишет некролог»?
  3. «Юбилейный сборник произведений …, составленный …).
- заочная экскурсия
- поэтическая разминка
(чтение д/з,  «Забросайте меня поэтическими строчками…», продолжи строфу, поиграй в рифму).
- составление плана следующего урока на заданную тему
- нарисуй рекламу, обложку, плакат
- вернисаж иллюстрации
- нарисуй медаль писателю, ученому
- будь костюмером
- напиши эпитафию на памятник писателю, ученому
- подбери эпиграф к уроку, разделу
- ролевые игры
- стань художником, композитором, поэтом
- воображаемая встреча с героями, авторами, учеными
- придумай и разыграй диалог
- театральные подмостки
- конкурс на лучший монолог, диалог, сочинение, игру, чтение, анализ и т. д.
- рефераты (на узкую тему) – групповая работа, самостоятельное выполнение и их защита
- создание модели, проекта
- восстанови цепь, строфу, формулу
- работа по картине, таблице, карточке дифференцированной сложности
- письма на заданную тему
- дневник собственный, героя, писателя, ученого
- «озвучивание», «окрашивание» явления
            Это только часть огромного количества приемов и видов заданий, позволяющих учителю словесности  возбудить интерес к учебному материалу.
Современный учитель русского языка и литературы должен в своей практической деятельности, перешагнув рубеж 3тысячелетия, реализовывать одну из основных «вечных» мыслей о том, что не каждый станет Рафаэлем, но каждый, в ком сидит Рафаэль, должен иметь возможность развиваться.
Поэтому современная школа-это школа развития творческих способностей  каждого учителя и учащегося. Решение этой задачи позволило  бы обеспечить  духовный расцвет личности. Прежде чем попытаться постигнуть суть этого вопроса, нужно ответить всем нам на следующие проблемные вопросы:
  1. Что такое «творчество»?
  2. Можно ли научить творить?
  3. Нужно ли учить творить?
  4. Можно ли оценивать результат?
Каждый из нас вправе выбрать собственный путь решения и ответ, но для того чтобы подчеркнуть неоднозначность, предлагается два мнения известных людей на этот счет:
  • «…человек может только то, к чему он   стремится, чего он добивается, он имеет только то, что сделал сам; затраченные усилия дают ему величайшее наслаждение, блаженство человека в его творчестве».  И.Гердер
  • «Приёмам творчества не научишься. У всякого есть свои приемы.  Можно только подражать высшим приемам, но это ни к чему не ведет, а в работу творческого духа не проникнешь». И.А.Гончаров
Каждый учитель самостоятельно должен ответить на этот вопрос.
Да, уроки русского языка и литературы могут быть ошеломляюще нестандартными и вполне традиционными, азартно-увлекательными (конкурс, диспут и др.) и «тихими» (лекция, беседа, чтение любимых страниц). Но важно всё-таки не это.
Важно, чтобы форма высвечивала, а не затмевала содержание. Чтобы личность учителя подчеркивала, а не перечеркивала личность писателя. И обязательно «на уроках литературы господствует Его Величество Художественный Текст», а «формы подачи могут быть разнообразны до бесконечности».